Von Christoph Wulf

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Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist eine der großen Zukunftsaufgaben der Menschheit. Sie betrifft alle Menschen und ist daher eine allgemeine Aufgabe aller Erziehungs- und Bildungssysteme. Doch sie kann nur gelingen, wenn sie die kulturelle Diversität berücksichtigt (Wulf 2006), die zwischen den verschiedenen Gesellschaften der Welt besteht und die sich im Verlauf der historischen Entwicklung herausgebildet hat. Gelingt es nicht, die mit einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verbundenen allgemeinen Ziele auf die regionalen und lokalen Bedingungen zu beziehen, bleibt Bildung für Nachhaltigkeit den Menschen in vielen Regionen der Welt fremd und wird nicht verwirklicht. Wie sich die allgemeinen Zielsetzungen mit den regionalen und lokalen Intentionen verbinden lassen, ist das zentrale Problem einer Bildung für Nachhaltigkeit.

Dieses Spannungsverhältnis zwischen den allgemeinen Zielen einer Bildung zur nachhaltigen Entwicklung und den kulturell sehr unterschiedlichen Möglichkeiten ihrer Realisierung gilt es zu erkennen und zu bearbeiten. Aus dieser Situation ergibt sich die Notwendigkeit einer interkulturellen Bildung für nachhaltige Entwicklung. Diese ist kein isolierter Bereich der Erziehung; aus der Notwendigkeit einer Bildung für Nachhaltigkeit ergibt sich die Notwendigkeit einer Neuorientierung der Erziehung und Bildung. Im Zentrum einer Bildung für nachhaltige Entwicklung steht die Frage, wie kann Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ein schonender Umgang mit der Natur, ein friedlicher Austausch mit anderen Menschen und ein offenes und sensibles Verhalten gegenüber anderen Kulturen vermittelt werden.

Wenn wir die zerstörerischen Kräfte des internationalen wirtschaftlichen Systems verringern und mittelfristig kompensieren wollen, ist eine solche Neuorientierung von Erziehung und Bildung unerlässlich. Die damit verbundenen Ziele sind nicht einfach zu realisieren. Die gegenwärtigen Modelle globaler Wirtschaft und Kommunikation sind zu tief in den bestehenden Gesellschaftsstrukturen verankert, als dass die bloße Einsicht in Notwendigkeiten solcher Veränderungen diese schon bewirken würde. Zu groß sind außerdem für viele Menschen die Vorteile und Bequemlichkeiten des gegenwärtigen globalen Wirtschafts- und Kommunikationssystems, als dass sie bereit wären, grundsätzliche Veränderungen zu unterstützen (Brundlandt-Bericht 1987; de Haan/Kuckartz 1996; de Haan/Harenberg 1999; Pearce 2002; Michaels 2004).

So ist die Bereitschaft vieler industrialisierter Länder, eine Bildung für Nachhaltigkeit zu entwickeln, nur halbherzig. Der Widerstand großer Teile der industrialisierten Welt hat seinen Grund in den noch immer billigen Ressourcen, in der asymmetrischen Weltordnung und in dem in das traditionelle Wirtschaftssystem eingebettetem technologischen Wissen. Die daraus resultierenden negativen Auswirkungen auf Umwelt und Ökologie, Frieden und Soziales sind ein fester Bestandteil des internationalen Systems und der mit ihm verbundenen Entwicklungsmodelle. Wie im Rahmen einer so organisierten Weltgesellschaft ein friedliches Zusammenleben der Menschen möglich ist, ist nach wie eine Frage von zentraler Bedeutung. Aus der Sicht demokratischer Gesellschaften spielen dabei Reflexivität – Selbstorganisation und Partizipation – Konfliktregelung – Innovation – gesellschaftliche Selbstbeschränkung und Vorsorge eine wichtige Rolle (Minsch 2005). Bildung für nachhaltige Entwicklung führt die Bemühungen um Friedenserziehung (Wulf 1973, 1974) und um den Umgang mit kultureller Vielfalt fort (Wulf 1995, 2006). Sie greift auch auf wichtige Traditionen demokratischer Erziehung zurück und versucht diese im Hinblick auf die Natur und auf zukünftige Generationen zu realisieren.

Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung greift die normative Orientierung der Friedenserziehung der 70er Jahre wieder auf. Frieden wurde damals nicht nur als Abwesenheit von Gewalt verstanden, sondern positiv als eine Situation sozialer Gerechtigkeit begriffen. Um einen Beitrag zur Herstellung sozialer Gerechtigkeit zu liefern, zielte Friedenserziehung darauf ab, einen Beitrag zur Verringerung struktureller Gewalt (Galtung 1971; Wulf 1973, 1974) zu liefern. Neben dem Ost-West-Konflikt und innergesellschaftlichen Gewaltstrukturen war es vor allem das Verhältnis der Länder des Nordens zu denen des Südens, das im Rahmen der Friedenserziehung behandelt wurde. Bis heute ist man diesem Ziel, sozial gerechtere Lebensbedingungen zu schaffen, kaum näher gekommen. Nach wie vor sind die beträchtlichen Differenzen zwischen den Lebensbedingungen der Länder des Südens und des Nordens ungerecht und machen Frieden zu einer der großen Aufgaben der Erziehung (Senghaas 1995, 1997). Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt auf die Sensibilisierung der Menschen für die dem internationalen System inhärente Gewalt und soziale Ungerechtigkeit und auf die Entwicklung von Einstellungen und Handlungsdispositionen für eine Engagement für eine gerechtere Welt. Hinzu gekommen ist heute jedoch das Bewusstsein, dass soziale Gerechtigkeit nicht nur eine in der heutigen Welt synchron zu verfolgende Aufgabe ist. Genau so wichtig ist auch die diachrone Perspektive, bei der es um Gerechtigkeit im Hinblick auf die Lebensbedingungen zwischen den heute lebenden Menschen und zukünftigen Generationen geht. Bildung für nachhaltige Entwicklung ist dieser ethischen Perspektive in hohem Maße verpflichtet (Ekardt 2005).

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung wird als eine interkulturelle Aufgabe begriffen, die die Zusammenarbeit der Menschen aus unterschiedlichen Kulturen erforderlich macht. Nachhaltige Entwicklung ist eine alle verpflichtende Aufgabe, wenn die Menschen überleben wollen und Lebensbedingungen intergenerativer Gerechtigkeit geschaffen werden sollen. Doch kann Bildung für eine nachhaltige Entwicklung nur Erfolg haben, wenn sich die Menschen den regional und lokal unterschiedlichen Erfordernissen dieser Aufgabe stellen. Bessere Bedingungen für Nachhaltigkeit herzustellen, gelingt nur, wenn diese Aufgabe als eine heute notwendige Verpflichtung angesehen wird, der in allen Regionen der Welt nachgegangen werden muss. Dabei ergeben sich in den Regionen der Welt unterschiedliche Aufgaben, die vom Grad der Modernisierung und deren Auswirkungen auf das Verhältnis zwischen Mensch und Natur abhängen. Im Zentrum dieser Bemühungen steht die Frage nach einem schonenden Umgang mit der Natur, der diese so wenig wie möglich zerstört und ihre Ressourcen auch für nachfolgende Generationen erhält.

Bildung für nachhaltige Entwicklung geht von einer ethischen Verpflichtung und notwendigen Solidarität der heute lebenden Menschen gegenüber zukünftigen Generationen aus. Sie erfordert erstens einen schonenden Umgang mit der Umwelt und den nicht erneuerbaren Ressourcen der Erde, der nur gelingt, wenn die Menschen mit kultureller Vielfalt produktiv umgehen (Wulf 2006, 1995). Zweitens bedarf es der Entwicklung einer leistungsfähigen, auf den Kriterien der Nachhaltigkeit beruhenden Wirtschaft (Thurow 2004). Drittens müssen diese Aufgaben aufeinander bezogen und politisch gehandhabt werden. Nur wenn dies gelingt, entsteht eine Kultur der Nachhaltigkeit, in der Gerechtigkeit zwischen Menschen und Generationen möglich wird (Wulf/Merkel 2002; Michaels 2004).

Im Bewusstsein der Notwendigkeit einer weltweiten Bildung für nachhaltige Entwicklung hat die Vollversammlung der Vereinten Nationen im Jahre 2002 in Johannesburg für die Jahre 2005 bis 2014 eine UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" ausgerufen, für die die UNESCO die Federführung hat. Damit sind weltweit Ansprüche formuliert, die es regional und lokal zu verwirklichen gilt. Um erfolgreich zu sein, bedarf Bildung für eine nachhaltige Entwicklung der Kooperation aller gesellschaftlichen Kräfte.

In den meisten Ländern kommt dem formalen Bildungssystem, besonders der Schule für die Realisierung dieser Zielsetzungen eine Schlüsselrolle zu. Für die Realisierung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Erziehungssystem ist die Berücksichtigung mehrerer Aspekte erforderlich. So bedarf es der Vermittlung interdisziplinären Wissens und der Notwendigkeit "vernetzten Denkens", insbesondere zwischen Natur und Kultur bzw. zwischen den Natur- und den Kulturwissenschaften und der Entwicklung entsprechender Problemlösungskompetenzen einschließlich der dazu erforderlichen Unterrichtsmaterialien und -methoden. Ferner müssen Formen partizipativen Lernens entwickelt werden. Dies impliziert die Erweiterung traditioneller schulischer Lehr- und Lernformen und die Förderung lerntechnischer- und methodischer Kompetenzen. Bei der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist die Zusammenarbeit der Schule mit an den gleichen Zielen ausgerichteten außerschulischen Institutionen und Organisationen wichtig.

Für die Auswahl von Inhalten und Methoden der Bildung für nachhaltige Entwicklung gilt es eine Reihe von Gesichtpunkten zu berücksichtigen. So sollten die Themen von längerfristiger Bedeutung sein, auf breitem und differenziertem Wissen basieren, einen lebensweltlichen Bezug und eine globale Weltsicht ermöglichen. Sie sollen aussichtsreiche Handlungsmöglichkeiten für den Einzelnen und die Gemeinschaft, für Politik und Wirtschaft sowie für Wissenschaft und Technik bieten. Sie sollen günstige Vorraussetzungen für selbst organisiertes Lernen und Perspektivenwechsel enthalten, eine Relevanz für die Bildungsziele der Lernenden aufweisen und Anschlussmöglichkeiten für Vorerfahrungen und Inhalte des Fachunterrichts bereitstellen.

Bildung für nachhaltige Entwicklung vollzieht sich in kulturellen Praktiken, die zum "immateriellen" Kulturerbe gehören. Kultur bedeutet in diesem Zusammenhang: "the practices, representations, expressions, knowledge, skills – as well as the instruments, objects, artefacts and cultural spaces associated therewith – that communities, groups and, in some cases, individuals recognize as part of their cultural heritage" (UNESCO: Convention for the Safeguarding of Intangible Cultural Heritage, 2003). In diesem Verständnis ist Kultur dynamisch und wird von Generation zu Generation weitergegeben. In Antwort auf ihr Umfeld, im Austausch mit der Natur und ihren historischen Voraussetzungen wird sie immer wieder neu geschaffen. Kultur vermittelt Sinn für Kontinuität und Diversität. Die kulturellen Praktiken sollen sich an den Zielen nachhaltiger Entwicklung orientieren. Um im Bereich der Erziehung wirksam zu werden, müssen diese Praktiken so inszeniert und aufgeführt werden, dass sie performativ werden (Wulf 2004; Wulf/Zirfas 2007; Wulf u.a. 2001, 2004, 2007). Nur wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung performativ wird und dabei inkorporiert wird, kann eine Kultur der Nachhaltigkeit entstehen.

Literatur

Brundtland-Bericht, hrsg. v. Hauff, V.: Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, Greven 1987.

De Haan. G./Kuckartz, U.: Umweltbewusstsein. Denken und Handeln in Umweltkrisen, Opladen 1996.

De Haan, G./Harenberg, D.: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – Gutachten zum Programm. In. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hg.): Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, H. 72 Bonn 1999.

Galtung, J.: Gewalt, Frieden und Friedensforschung. In Senghaas, D. (Hg.): Kritische Friedensforschung, Frankfurt/M. 1991.

Eckard, F.: Das Prinzip Nachhaltigkeit. Generationengerechtigkeit, München 2005.

Michaels, A.: Die Kunst des einfachen Lebens. Eine Kulturgeschichte der Askese, München 2004.

Minsch, J.: Nachhaltigkeit: Aufforderung zur Weiterentwicklung der offenen Gesellschaft. In: UNESCO forum 3-5/2005, p. 6-14.

Pearce, D.: Environmental harmful subsidies. Barriers to sustainable development. OECD Workshop of environmental harmful subsidies, Paris 2002.

Senghaas, D. (Hg.): Den Frieden denken, Frankfurt/M. 1995.

Senghaas, D. (Hg.): Frieden machen, Frankfurt/M. 1997.

Thurow, L.: Die Zukunft der Weltwirtschaft, Frankfurt/New York 2004.

Wulf, C. (Hg.): Kritische Friedenserziehung, Frankfurt/M. 1973.

Wulf, C. (Hg.): Handbook on Peace Education, Oslo/Frankfurt 1974.

Wulf, C. (ed.): Education in Europe. An Intercultural Task, Münster/New York 1995.

Wulf. C.: Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie, Reinbek 2004.

Wulf, C.: Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Erziehung in Zeiten der Globalisierung, Bielefeld 2006.

Wulf, C./Merkel, C. (Hg.): Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fallstudien, Münster/New York 2002.

Wulf, C. u.a.: Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften. Opladen 2001.

Wulf, C. u.a.: Bildung im Ritual. Schule, Familie, Jugend, Medien, Wiesbaden 2004.

Wulf, C. u.a.: Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend, Wiesbaden 2007.

Wulf, C./Zirfas, J. (HG.): Pädagogik des Performativen. Theorien, Methoden, Perspektiven, Weinheim/Basel 2007.